Oralidad y Poder

EST. SANDRA MILENA CAMELO PINILLA

MAESTRIA EN ESTUDIOS CULTURALES

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
ESTUDIOS CULTURALES EN AMÉRICA LATINA

PROF. MÓNICA DEL VALLE

15 DE ABRIL DE 2010

Iniciamos la sesión revisando la discusión que trajera Anzaldúa en “Borderlands / La frontera” sobre el espanglish como una lengua fronteriza. Se trata de una lengua que marca la identidad de los chicanos que viven entre el mundo de los latinos y de los angloparlantes en los Estados Unidos, marginados a uno y otro lado por quienes defienden la pureza de la cultura y la lengua hispana o la americana. La profesora leyó en voz alta la traducción que hace Ilán Stavans del Quijote de la Mancha al Spanglish.

Luego hicimos conjuntamente la lectura del testimonio “Esclavitud” que presenta Miguel Barnet en Biografía de un cimarrón. El documento nos vuelve hacia el testimonio que recoge Barnet de un esclavo negro que devela desde su experiencia la historia del pueblo esclavo.

“A mí nada de eso se me borra. Lo tengo todo vivido. Hasta me acuerdo de mis padrinos. […] Por cimarrón no conocí a mis padres. Ni los vide siquiera. Pero eso no es triste porque es la verdad […]. Como todos los niños de la esclavitud, los criollitos como les llamaban, yo nací en una enfermería, donde llegaban las negras preñadas para que parieran […]. Los negros se vendían como cochinaticos y a mí me vendieron en seguida”

Identificamos en documento una fuerte reiteración del yo, del esclavo que da su testimonio y que desde una posición marginal denuncia una serie de hechos que le atraviesan a él y a la comunidad esclava a la que pertenece. Si se tratase de una autobiografía narraría la historia individual de un héroe burgués y no el sufrimiento de un pueblo a partir de la experiencia singular, como en efecto ocurre. Consideramos que tanto el transcriptor del testimonio, Barnet, como aquel que habla, el cimarrón, se necesitan mutuamente, pues el cimarrón no podría comunicarse con otros por su poco dominio sobre la lengua hegemónica y el transcriptor no podría recoger ningún testimonio sin la cooperación de este último. Sin embargo, la posición del hablante es de dependencia en tanto este no puede revisar y corregir lo que el transcriptor ha puesto en letras sobre el papel. La escritura es de dominio único del transcriptor y de la comunidad lectora a la cual se dirige (Berverly, 1987)

De igual forma en el texto de Barnet aparece el problema de la educación, una educación reproductora que reproduce al negro esclavo para que se mantenga siempre en esa posición marginal errante, que no le permite “echar raíces” ni tampoco tener un conocimiento pleno de la totalidad del sistema de producción.

El texto de Paulo Freire nos lleva a preguntarnos sobre cómo hoy en día, nosotros mismos como estudiantes y como educadores participamos en un sistema que pretende llenar vasos vacíos anulando los conocimientos y experiencias propias de los aprendientes y negándoles su capacidad creadora. En este sentido no sólo la esclavitud sería una práctica de dominación, lo mismo ocurriría con la educación. La transferencia de contenidos que mecaniza la educación en una suerte de “educación bancaria”, como la llama Freire, sería una forma de necrofilia y de disecamiento del potencial creador. Esta educación bancaria se opondría a una educación problematizadora y humanizante consciente del potencial renovador de la práctica de enseñar y aprender en doble vía; una suerte de pedagogía dialógica en la que el profesor aprende de sus estudiantes mientras comparte con ellos experiencias y conocimientos. Este tipo de educación valida el conocimiento, la experiencia personal y las emociones, y en dicha medida replantea las posiciones entre oprimidos y opresores permitiendo a ambos maestro y alumno salirse del círculo vicioso y vacío de la educación bancaria que deposita en una sola vía y niega cualquier respuesta creativa.

En un segundo momento de la clase discutimos en grupos en torno a cinco preguntas propuestas por la profesora e hicimos la puesta en común con la clase. A continuación presento las principales reflexiones a las que dieron lugar cada una de estas preguntas.

¿Cuáles son las rupturas o dislocamientos en torno a cultura y poder que tratan estos dos textos?

La pedagogía del oprimido de Freire muestra como la educación tiene la posibilidad de mantener la relación entre opresores y oprimidos o transformarla, cambiando los roles de maestros y educandos. Posibilitando a ambos aprender constantemente uno del otro y permitiéndoles mantener una actitud crítica y creativa de tipo liberador. En esta última instancia la educación puede dejar de producir modelos hegemónicos para generar pensamiento crítico y creativo renovado, que renueva a su vez las posiciones y roles de los sujetos: maestro y estudiante. En consecuencia, la pedagogía que propone Freire posibilita la formación de educandos contestatarios, revolucionarios, críticos y creadores.

Vemos cómo los planteamientos de Freire cuestionan el estatus quo y las posiciones convencionales y estáticas del maestro con respecto al alumno y viceversa. La intervención de Freire apuntaría al cambio, a no permitir que se sigan reproduciendo modelos de aprendizaje de tipo bancario que mantienen al alumno en la posición de receptáculo vacío. Es una invitación a reaccionar contra las ideologías deterministas y a asumir que podemos hacer la historia, y que podemos cambiar las condiciones actuales de la educación y de la vida misma.

En el caso de Beverley notamos como encontramos en su concepción del testimonio una ruptura con las narrativas hegemónicas basadas en la escrituralidad y la superioridad epistémica del estudioso objetivo. El testimonio reivindica el valor de la oralidad, de la experiencia y de la posicionalidad del sujeto que habla en voz propia. No se trata como en la autobiografía burguesa del éxito personal sino de la historia de una comunidad subalterna que si bien es iletrada logra dar a conocer a muchos otros a partir de la compilación de su relato, una historia silenciada que urge ser contada.

Sin embargo, el testimonio se aparta de lo que sería la novela costumbrista que trata de imitar el habla de los otros y cuenta su singularidad a partir de la producción escrita del autor. El testimonio es la voz misma del oprimido trasladada de la oralidad a la escritura para que sea leída por otros que no conocen su historia, para extender la denuncia de la historia de la opresión y la marginalidad de un colectivo. El testimonio es y no literatura, es un género que se cuela en la literatura para denunciar, no es ficción y no es de autoría de quien escribe, tampoco sólo de quién la cuenta, es la voz del pueblo que se cuela entre sus líneas.

¿Cómo se articulan o relacionan los textos con las condiciones de aquel momento en el contexto latinoamericano?

Revisamos el contexto latinoamericano de los años sesentas y setentas cuando Freire y Beverly escriben respectivamente los documentos revisados. Encontramos en América Latina una serie de giros políticos importantes como la instauración de regímenes dictatoriales, como el que se instaura en Brasil en 1963 con el Golpe de Estado.

Destacamos en la década de los setentas una fuerte preocupación por la educación rural y la alfabetización que estaría acompañada de movimientos de maestros, estudiantiles, de obreros, de formación de sindicatos, así como propuestas más participativas de gran compromiso social como la educación popular y la teología de la liberación. Además de este panorama político enmarcado por dictaduras, encontramos también los proyectos revolucionarios de Nicaragua o el Salvador. En general en esta década se dieron una serie de asociaciones importantes que buscaron la transformación social.

Vemos que así como encontramos circunstancias particulares en Inglaterra donde se encuentran Thompson y Hoggart con replanteamientos sobre la forma tradicional de educar y de producir conocimientos; en América Latina también hay una serie de eventos y configuraciones histórica que invitan a la transformación de las prácticas pedagógicas y las prácticas producción intelectual. Se trata en América Latina de un proyecto que concibe la educación como un elemento clave para un proyecto de transformación y cambio social.

Para los aspectos de desarrollo metodológico, ¿dónde reside el valor enorme del testimonio y de la pedagogía del oprimido? En otras palabras, ¿cuáles son los caminos novedosos con que rompen modos anquilosados (hegemónicos) de hacer, ver y ser?

El principal valor del testimonio es que da voz a otros y permite que las historias silenciadas circulen en medios de mayor difusión para que puedan hacerse denuncias y reflexiones críticas alrededor de ellas. Los testimonios constituyen una actitud de trabajo colectivo entre el transcriptor y el testimoniante, un compromiso ético por parte del primero con el segundo y en dicha medida se enmarcan dentro de lo que sería una praxis investigativa comprometida que se evidencia en la escritura misma y que atraviesa al sujeto que la hace. En el testimonio el investigador aprende a ver con los ojos del que relata, aprende de su experiencia y se compromete a vivirla en la escritura misma para poder transmitirla a otros.

En lo que respecta a la educación liberadora y problematizadora que propone Freire, la escuela deja de ser vista como el único centro de conocimiento y se da valor a la experiencia personal no académica, lo que repercute en la manera como entendemos el conocimiento. El saber también viene de la praxis y aquellos no letrados tienen saberes propios que tienen poder creativo y liberador. Al entrar estos saberes a la escuela se puede dar un diálogo abierto entre diferentes formas de conocimiento que desvirtúan la idea de una forma universal de comprender el mundo.

La propuesta de Freire busca abrir el camino al pensamiento crítico, a lo creativo y generar consciencia, esta última entendida como la capacidad de transformar, de empoderarse y asumir autodeterminación sobre la propia vida.

Aparentemente el testimonio y la pedagogía del oprimido tendrían todo que ver entre sí, en tanto ambos involucran al subalterno-oprimido. ¿Dónde riñen estas dos perspectivas?

En la educación liberadora que propone Freire se da una construcción colectiva y dialógica del conocimiento, tanto el maestro como el alumno aprenden uno del otro y en dicha medida se hallan en una relación de igual a igual. Por el contrario en el testimonio se mantiene una relación vertical entre el transcriptor y el informante en la medida en que éste último no tiene más remedio que confiar en el transcriptor y asumir que este ha escrito lo mismo que él ha dicho, sin poder revisarlo por estar excluido de la comunidad alfabetizada y letrada. En cierto sentido en el testimonio ambos informante y transcriptor se necesitan mutuamente para comunicar una historia de vida que es a su vez la historia de un pueblo oprimido, sin embargo el transcriptor tiene el poder de editar, omitir detalles, dar énfasis a ciertos aspectos, tiene el poder del escribiente, del letrado.

Sin ánimo de equiparar totalmente los Estudios Culturales y estados dos teorizaciones, ni de trazar genealogía, sino más bien de empezar contrapuntos, ¿qué elementos podríamos subrayar como elementos en común entre Estudios Culturales y testimonio-subalternismo y pedagogía del oprimido?

Encontramos una relación entre el testimonio y la escritura en los estudios culturales en lo que se refiere a la reflexividad y al posicionamiento del sujeto investigador, así como la relación que se vuelve constituyente del sujeto y objeto de investigación, en la medida en que el sujeto es en sí mismo objeto de su investigación. En el caso del testimonio y de la investigación en los Estudios culturales no se trata de hablar del otro sino de hablar con el otro. De igual forma en el testimonio encontramos un interés común a los Estudios Culturales por lo local y por las microhistorias sobre las metanarrativas y grandes teorizaciones. Tanto la educación que propone Freire como el testimonio que concibe Beverly apuntan a una intervención local centrada en los sujetos que participan del evento educativo o testimonial en cuestión.

En lo que respecta a la propuesta de Freire encontramos una preocupación común a los estudios culturales, el interés de actuar y trasformar el mundo en el contexto concreto en el que cada quien se halla inmerso. Una consciencia de que primero debemos transformarnos a nosotros para transformar el mundo y de que toda investigación vital implica una transformación del investigador a la par que lleva a cabo la investigación. Encontramos así un llamado a la intervención que nos recuerda la vocación política del intelectual comprometido que busca la transformación.

Textos trabajados:

• Paulo Freire. La educación como práctica de libertad. América Latina, Bogotá, 1965.

• John Beverly. “Anatomía del testimonio.: Revista de Crítica Literaria Latinoamericana, Año 13, No. 25 (1987), pp. 7-16

Preguntas que generan los textos:

• Paulo Freire. La educación como práctica de libertad. América Latina, Bogotá, 1965.

¿Seguimos reproduciendo los modelos de la educación bancaria en la formación en Estudios Culturales al incorporar una serie de teorías europeas y analizar desde ellas problemáticas locales o hemos logrado un diálogo liberador y emancipador entre las teorías foráneas y las propias?

¿Hasta qué punto los estudiantes de Estudios Culturales prefieren la educación bancaria para maravillarse con las grandes teorías que aprenden y las importantes carreras académicas de sus profesores? ¿Pueden los estudiantes entrar en un diálogo crítico de pares con sus profesores? ¿Hasta qué punto la metodología de seminario alemán permite este diálogo crítico cuando algunos estudiantes pueden sentir qué pierden en formación de contenidos y de teoría densa por dar prioridad a las interpretaciones menos maduras de estudiantes?

¿Qué papel juega el hecho los estudiantes deban desarrollar pequeños proyectos y hacer propuestas propias frente a los contenidos de las clases? ¿Esto realmente propicia un diálogo abierto de aprendizaje mancomunado entre profesores y estudiantes o se queda en la idea de una tarea para ser calificada?

• John Beverly. “Anatomía del testimonio.: Revista de Crítica Literaria Latinoamericana, Año 13, No. 25 (1987), pp. 7-16

¿Son las formas de escritura que adoptamos en nuestros proyectos de investigación en Estudios Culturales justas con las personas que entrevistamos y las poblaciones con las que trabajamos?

¿Hasta qué punto nuestras producciones académicas están pensadas sólo para ser difundidas y discutidas por pares académicos y en qué medida buscamos que lleguen a otras esferas sociales?

¿Cuál es nuestro papel como mediadores entre el mundo académico y el mundo social no académico a la hora de desarrollar una investigación y escribir una tesis, hasta qué punto le damos voz al otro, hasta qué punto hablamos por él, hasta qué punto logramos un diálogo menos vertical y más horizontal con quienes participan en nuestra investigación como colaboradores y por qué no co-investigadores?

¿Podemos dentro de la academia darle el valor que le corresponde a aquellos que trabajan con nosotros en nuestros proyectos de investigación a pesar de que no correspondan a personajes de “academia”? ¿Cuál es nuestra responsabilidad al interior de la academia de valorar sus aportes a nivel epistemológico?

Notas sobre “Más allá de la exotización y la sociologización del arte latinoamericano”. Carmen Hernández. pp. 167-176

Es reiterada la reivindicación de las prácticas artísticas como práctica política en Latinoamérica y su reconceptualización como campo no siempre al servicio de la alta cultura o como práctica que ya no se lee desde los parámetros estetizantes de una revaluada tradición interpretativa. Estos reclamos por parte de críticos literarios o artísticos, en general, han sido reacción al descuido, desinterés, rechazo o menosprecio con que los estudios culturales en Latinoamérica, tan marcados por las áreas sociales, han concebido el arte de cualquier tipo. Una miopía disciplinar más que la evaluación concienzuda del área y sus problemáticas y empresas.

Este texto de Carmen Hernández tiene el valor de poner a dialogar las afirmaciones y posturas de varios artistas y pensadores en torno a la posición del arte latinoamericano en el concierto mundial (donde por lo regular se lo exotiza), sus funciones en el contexto latinoamericano y su papel como herramienta de crítica social, de desveladura del poder y sus mecanismos, de frente descolonizador tan válido y necesario como los emprendimientos teóricos de otros intelectuales en Latinoamérica. A partir de este texto se hace evidente que los estudios culturales en Latinoamérica practican la misma estrategia de invisibilización con el arte (corporal, visual y literario) que los mercados globales practican con Latinoamérica; es decir, se guían por “una mirada estereotipada” del arte, por una “sensibilidad viciada” (172).

Todos estos alegatos parecen pugnas por un poder disciplinario, defensas del quehacer artístico desde el resentimiento por la exclusión de un terreno en apogeo (comercial universitario, si no necesariamente de producción intelectual ni de compromiso social). Pero ¿qué interés hay en instalar el arte (y su crítica) dentro de los estudios culturales en Latinoamérica como práctica intelectual en cultura y poder? La pregunta, me parece, debe ser otra. ¿Qué aportan estas prácticas (acciones corporales, obras literarias, crítica artística, y producciones visuales o plásticas) a los estudios culturales como trabajo académico, y como factor de transformación social?

La respuesta más evidente parece ser que darían carta de validez a los estudios culturales como proyecto con especificidad en el contexto latinoamericano. Es decir, que serían una forma de legitimizar un quehacer local a la luz de una trayectoria muy característica de Latinoamérica, donde el arte ha sido parte de los proyectos de crítica o ataque a estados de atropello e impunidad política, y un medio de reconstrucción del tejido social.

La pugna está más en el lado de lo teórico que en el de lo práctico o vivencial social (donde el papel y el efecto del arte son contundentes), puesto que de hecho estas disciplinas sociales (sea la sociología o la antropología) tendrían que reconocer que así como ese objeto del cual se ocupan (a saber, la cultura) se ha transformado abismalmente, así el arte (dentro de ella) ha vivido sus propias transformaciones. De modo entonces que el arte, en Latinoamérica, hoy en día, ya no es (ya no es sólo) ese objeto de contemplación, diseñado para el placer y el llamado buen gusto. Si bien efímero, transitorio, comprado por exótico o analizado como mero dato de comprobación sociológica, cierto arte sigue minando el terreno de lo social desigual, sigue desestabilizando políticas autoritarias, sigue produciendo estruendo en medios donde no se puede decir, sigue abordando “problemas históricos específicos” (170), sigue planteando (contundente, aunque fugazmente) “la necesidad de rediseñar la actividad intelectual latinoamericana” (170). Y eso no lo cambia el hecho de que esto se reconozca o no. Y si bien es cierto que el análisis teórico practicado por los estudios culturales sobre la realidad social ganaría muchísimo de aceptar como tema y como actitud el arte latinoamericano y su crítica, ¿qué ganarían la acción artística y la crítica de entroncarse con los estudios culturales? ¿qué ganarían más allá de la visibilidad que conlleva la institucionalización? ¿qué harían que ya no hagan (o digan hacer)? (Mónica)

sesión del 16 de septiembre

Empezamos repasando el texto de Carmen Hernández, “Más allá de la exotización y la sociologización del arte latinoamericano” acordado para la sesión. Pasamos luego a algunas impresiones, de nuevo, sobre el texto de Yúdice leído para la sesión anterior. En torno a estos dos textos hablamos de la conceptualización de 1) Lo político y 2) El arte, lo popular y si hay o no diferencias en el modo de acercarse a estos problemas desde el modus latinoamericano. Intentamos pensar cómo (o si) se puede fracturar esa división tajante entre política de la identidad/representación, papel del artista en el contexto estadounidense y el latinoamericano, si podemos ver y reconocer el cambio en la postura y función del arte en Latinoamérica en relación con lo social y lo político, y pensar por ejemplo el trabajo de un Botero o de un Diego Pombo, de otro modo. Leímos parte del texto-reflexión de Mónica.

Preguntaba Juan cuál era el objetivo o propósito de los estudios culturales, y qué es lo que consideran “político”, si lo individual (base del cambio colectivo) ya es político. Mencionamos entonces los dos objetivos explícitos de los eecc: desbordar los terrenos disciplinares y así enfocar nuevos problemas de orden político social con nuevas herramientas, y contribuir a una transformación social con miras al mejor vivir. En este sentido, no son ajenos a todo el movimiento de “pensamiento crítico” que ha caracterizado la vida intelectual latinoamericana de las últimas décadas. Aún nos parece evidente, desde el puto de vista del arte, que esa posición es “compleja, pero floja”: compleja porque quiere vincularse a lo político y cambiarlo desde los engranajes legales, pero a la vez flojo porque sus ´”intervenciones” (al menos las que podemos pensar) no afectan sino la superficie. Si el arte con algunas “intervenciones” no cala más hondo que estas prácticas meramente teóricas, en apariencia.

Por este lado volvimos sobre las llagas de los estudios culturales en Latinoamérica (en nuestro contexto de discusión): si se precisa definirlos o caracterizarlos, si la postura de no definirlos es un escudo defensivo o en verdad el efecto de haberlos reflexionado y ya no precisar volver a esa pregunta, si los requisitos para un trabajo de estudios culturales institucionalizados como maestría apelan vana y forzadamente a la caracterización o especificidad, si cuando en la última página de una tesis en esta área se saca de paso lo transdisciplinar y lo político es como respuesta a la exigencia institucional más que a un convencimiento de su necesidad como componentes de un “estudio cultural”. ¿Es más consecuente llamar a eso que no se define “estudios sociales” que “estudios culturales”? Obedece la sobrecarga de teoría (y su contraparte la escasez de “prácticas” en la maestría a una tendencia en los estudios culturales latinoamericanos, o simplemente es la forma que adopta aquí la división estudio (ergo metodología/epistemología)-práctica (ergo, extra-académica/proyecto-estrategia)? ¿Y en esa división, ya que la mucha teoría no se acompaña de la práctica (de un enseñar a “hacer” estudios culturales), no se vuelve el asunto mera “academia y carreta”? Dos pregunta más: ¿la obsesión de los estudios culturales por romper con lo disciplinar, proponer lo transdisciplinar (lamentablemente en nuestro caso no como parte del hacer, sino como exploración desde lo teórico), no termina haciéndo al campo bastante autista con relación a otras disciplinas (el caso arte sería sólo uno)? ¿No será que con tantas dificultades para delimitar o explicitar “lo político”, “lo transdisciplinar”, “la especificidad”, los estudios culturales terminarán alimentando a las disciplinas en vez de alimentándose de ellas, terminarán disolviéndose después de haber sembrado en las disciplinas que se rocen con ellos la perspectiva de que se puede cambiar de perspectiva, de enfoque, de acercamiento?

Terminamos la sesión acordando discutir para la próxima sesión el proyecto de Ariel, y cambiando los días y horas de reunión para los viernes (cada quince días), al mediodía, en la oficina 410 del bloque de la Facultad.